戴红宇

三明学院 艺术设计学院，福建 三明 365004

摘要 地方高校的师范生教育应立足于地方属性，从地方性出发以适应师范教育的开放化和专业化趋势， 高校可通过实现师范生教育的“供给侧改革” 建立师范生培养的动态调整体制，避免师范教育消亡论和唯教师资格证论错误导向以培养区域基础教育师资为导向，实现与传统师范院校、非师范教育专业的差异化竞争增强地方性特色，树立服务区域基础教育的理想，挖掘区域课程资源，形成师范生教育的特色发展。

关键词 地方高校 师范生教育 专业化 地方性

在二十世纪末二十一世纪初的高等教育扩张潮流中，我国不少师专、中师通过合并、重组等方式，升格为本科院校，并成为我国地方本科高校的重要组成部分。可以说，当前我国的地方本科高校大部分都曾有师专、中师的背景，其为我国师范教育做出了贡献。然而，在本科高校向应用型转变的政策背景和发展趋势下，地方高校尤其是基础教育师资较为富余的东部地区地方高校的师范生教育面临进退维谷的发展困境 一方面是国家对师范生教育仍然十分重视，并已经制定出台了一些专业认证标准 另一方面则是师范生教育在地方高校的边缘化，招生比例和建设投入都日益式微。特别是全国教师资格考试制度逐渐铺开之后，师范生教育① 的师范属性进一步弱化，究其原因是传统的、封闭的师范教育培养体制及分配体制被打破后，师范生教育发展的失序。习近平总书记提出 “要加强教师教育体系建设，加大对师范院校的支持力度，找准教师教育中存在的主要问题，寻求深化教师教育改革的突破口和着力点，不断提高教师培养培训的质量。”本质上，就是要实现师范生教育的“供给侧改革”。地方高校固有的师范生培养模式亟需调整和转型，应当通过构建开放化、专业化、精致化的师范生培养体系，以适应师范教育向教师教育发展的客观要求和地方高校应用型转变的整体需要。

一、 地方高校师范生教育的转型误区

自 2013 年《中小学教师资格考试暂行办法》颁布实施以来，师范生培养模式的改革再度 成为热点话题，各师范院校、师范专业也对自身 的培养体系进行了适度的调整和转型，以符合教 师资格证统考的制度要求。然而，地方本科高校 对开放的教师教育的敏感度和关注度并不高。通过对“国考”制度实施以后的地方高校师范专业培养方案的纵向和横向比较可以看出，相当一 部分师范生教育培养模式的转型存在两种明显 的导向误区 一种是师范生教育消亡论导向，即将开放的师范生培养体系看作是学生自主参加 教师资格统考，而对其采取放任的态度，在课程 体系上并没有较大的改进，甚至取消了教育实习 的部分 另一种是教师资格证书导向，即将师范生教育片面地拆分为学科知识与能力的教育教 学和教师资格证考试内容的教育教学两个模块， 以资格证书的取得作为师范生教育的目的，关注于教师教育的“技术标准”［1］。这两种误区，一定程度上是当前高等教育“庸俗化”在地方高校师范生教育上的体现。

一 师范生教育不应消亡

教师资格证制度的改革，意味着师范生同非师范生一样，需要通过参加考试来获取教师资格。在资格考试面前，师范生教育的专属性以及师范生的专属性学习准备在一定程度上被归零了。由于地方高校应用型转变的急迫性，部分师范教育专业也倾向于采用学科专业的教育教学模式，有意地弱化师范教育的教学、淡化自身在培养合格教师上的责任。从某种意义上来讲，也就是师范生教育的归零。随着教师资格考试制度的推行，部分地方高校，包括具有师专背景的地方高校，认为其作为我国师范生教育体系组成部分的历史已经结束，今后教师资格的获取与否属于学生的个人行为，而不是师范教育专业的教育教学预期与结果。

在师范专业与非师范专业在培养模式仅有“老三课”的区别的情况下，将教育学、心理学、教师口语等教育教学理论与技能的课程归属到公共课程部门进行开设已然隐含着师范教育专业内部“师范教育”与“学科教育”两张皮的危机。而将教师资格的获取与否看作是学生个人行为的转型倾向，更是使得“老三课”、教育实习等成为人才培养模式中形式上的摆设。从根本上来说，这样的转型误区是忽视了“师范教育被赋予推动教师资源均衡的使命”［2］。地方高校应用型转变的核心目标之一，就是能够更好地服务地方社会经济的发展。对于经济较不发达地区而言，地方高校仍然是为本地区培养合格的师资人才的主要渠道，专门的师范院校、师范专业在今后较长一段时间内依然存在且重要。［3］换言之，开设师范教育专业的地方高校仍然是师范生教育的主体，而不能将其视为学生的个人行为。

二 师范生教育不应是证书教育以教师资格证考试为导向进行师范生教育人才培养模式的转型，将教师资格证考试的科目作为一类教学内容模块的师范生教育改革在地方高校亦不少见。学生在完成学科基础知识修习之后进行教育学综合基础知识的学习，并以通过教师资格证考试为主要学习目标。尽管这样的转型能够有效地提高学生通过教师资格考试的几率，但其本质上并不具有师范性育成的功能。此类教学模块，从教学目标上也不是培养合格的中小学师资，而是形成了以应试为目的的“假性教育教学能力”［4］。应该说，地方高校这样的转型导向虽然看到了教师资格证制度改革 的政策背景和开放化教师教育的发展趋势，但事 实上是弱化了师范生教育的育成性，而不是强化 了师范生教育的专属性。在此过程中，学生并没 有参与到具体的教学实践环节中，其教学实践能 力也没有得到有效的培养和育成。可以说，这样 的转型在师范生教育的培养环节和培养目标上， 还不足以“学为人师”。因此，以教师资格考试 为导向的转型仍然是地方高校师范生教育的转 型误区。

地方高校的应用型转变，并不同于职业技能 教育。将本科阶段的师范生教育变成职业培训 教育削弱了教育教学知识的延展性和应用性。正如海德格尔在《德国大学的自我主张》中提出的，“一个学科要成为学科……并且克服高等教育作为职业培训的陈腐之气和装腔作势”。这固然有政策制定的漏洞和不合理之处，但从地方 高校应用型转变的内涵建设和发展要求来看，学 科专业知识、能力教育与培训班式的应试知识教 育并不足以培养学生解决真实情境下的教育教学问题的能力———即与“假性教育教学能力”相对的真正的教育教学能力。事实上，自教师资格 证考试制度实施以来，类似的讨论便从未停止。甚至有学者认为，“中小学教师资格证书考试的推广，师 范教育、教师教育实际上正在被取消”［5］。师范生在具体的教育教学情境中的实践能力、应用能力才是地方高校师范生教育应用 型转变的应有之义，其重点不在于学到了多少关 于资格考试的知识与技能，而在于掌握了多少用 于教育教学的知识与技能。而师范生的教育教 学知识、教育教学能力的育成必须要置于具体的 教育教学实践环境中，才能切实提高师范教育学 生的师范属性，也才能切实地契合国家提出的深 化教师教育改革。应用型转变不是技能型转变， 换言之，证书导向的师范生教育培养模式转型在应用能力培养环节上不符合地方高校应用型转变的本质要求。

二、 开放化趋势 师范生开源与培养体系开放

尽管在地方高校转型应用技术大学的潮流中，乃至于从师范院校的综合化潮流开始，师范生教育很难成为地方高校的招牌，甚至由于就业率不高而成为地方高校的包袱。但应该明确的是，专门的师范生培养体系在今后较长一段时间内仍然是我国高等教育的有机组成部分，同时也是地方高校的重要组成部分。人们总在强调教师对于个人和社会发展的重要性，却不容易重视师范生教育对于培养教师、乃至对于基础教育事业的重要性。事实上，师范生教育在实现应用型转变、服务地方经济社会上作用是显而易见且影响深远的。因此，地方高校应当正视师范生教育的发展困境和转型误区，从顶层设计和制度设计上为师范生教育的良性发展提供条件和保障，改进师范生培养模式、优化师范生培养过程，以学生教育教学能力的养成为成果导向，从而促进师范生教育的转型与地方高校的应用型转变在步伐、方向、目标上相一致，使师范生教育切实成为地方高校服务地方经济社会发展的重要途径之一。

应该说，教师教育的开放化，或者说构建开放的教师培养体系，是教师教育改革发展的重要趋势。我国从 2012 年开始推广的新的教师资格证考试制度就是教师教育开放化的体现。教师资格制度的改革，一方面使得固有的师范教育专业的专属性被弱化，另一方面则使得非师范教育专业的进入门槛降低。事实上，教师资格证考试制度的施行，恰恰为地方高校的构建开放化的师范生教育体系提供了难能可贵的契机。这需要地方高校从专业设置上打破原有的师范类与非师范类的藩篱，推进师范生与非师范生身份的动态转换，并进一步整合校内的师范生教育资源， 实现师范生教育的开放化。

首先，要通过师范生身份的开源，提高地方高校师范生教育的开放程度。相较于部属师范高校固定的免费师范生身份和老牌师范高校较为封闭的“国培计划”，地方高校在师范生教育的生源上，是可以较大地实现开放的。目前，很多省份都在高校学生转专业问题上，放开了师范和非师范之间互转的限制，这实际上是为地方高校师范生教育的开源提供了政策上的支持。如福建省就对师范生与非师范生的互转设置了5% 的名额线，为师范生身份的开源提供了政策保障。事实上，一些老牌师范院校，如福建师范 大学在十余年前就在大三阶段对师范生、非师范 生进行分流，这是值得地方高校师范生教育思考 和借鉴的。地方高校应当建立起师范生的动态 调整机制，在控制总量的前提下，实现师范生合 理、有效地进入、退出机制。让无意于教育工作 的学生更专注于学科专业能力培养，让有志于教 育工作的学生有机会获得系统的师范生教育。这样，既避免师范生教育资源的浪费，同时也能 为更多的学生提供优质的师范生教育资源。

其次，要通过调整师范生教育的布局，构建更为开放的师范生培养体系，提升地方高校师范 生教育的开放水平。在大部分地方高校，师范类 专业仍然是分布在各个学科教学单位，教学资源 分散。随着转型压力的加大，各教学单位更多地 是从学科的角度出发进行教学改革，而较少顾及 师范生教育的特殊性。事实上，有不少从事学科 教学的老师对教师资格考试制度一无所知，也无 从谈起针对性的教学改革。此外，当前不少地方 高校的师范生教育资源隶属不同的学院和部门， 出现了相当的闲置和浪费现象，如微格教室等隶 属职能部门的教学资源既不为承担师范生教育 的部门使用，职能部门自身对其的使用率也极 低。在此情况下，地方高校应当整合全校范围内的师范生教育资源，打破专业壁垒，构建既集约 又开放的师范生培养体系。地方高校可以通过 成立教师教育学院等方式，将教育教学知识与能 力的培养作为一个系统性的教育模块，负责开设 师范生教育的相关课程，并且组织教育教学实 践。应当围绕《教师教育课程标准试行》要求的教育信念与责任、教育知识与能力、教育实 践与体验等师范生教育课程，将教育教学知识与 技能的相关内容整合成为地方高校的一类教学 模块，这样的模块有别于证书导向的教学模块， 而是能力导向的教学模块。地方高校通过教育 教学资源的整合和培养方式的模块化，可以让有 志于教育事业的学生在其学习生涯中更专注于 教育教学的知识和技能的学习。例如英国的师 范生教育就是在学生完成相应的学科基础课程 教育之后，转入教育学院进行学习，而非甫一入 学就规定了师范或非师范的区别。地方高校师 范生教育的开放化，不是消灭师范生教育，而是 为更多人提供接受师范教育的机会、以更开放的 方式进行师范生培养，同时也是为地方社会培养 更多的合格的教师人才，是地方高校服务地方社会经济发展的具体举措。

三、 专业性要求 教育学科特点与培养结构差异

随着人类知识的丰富、教育规模的扩大、教育对象的多元化，基础教育阶段教育教学已经演变成为一项强调科学性、技术性的专门的社会活动，非经专业训练、取得专业资格，是不能从事相关的教育教学活动的。地方高校的师范生教育的转型要适应教师职业的专业化趋势，要“从强调教师职业的伦理性到强调教师职业的专业性”［6］。这就要求地方高校在师范生教育问题上实现差异化教学、差异化培养，从而实现师范生教育的专业化。

一方面，地方高校要考虑学校内部的差异化教学，即要明确师范生教育与非师范生教育之前 的区别，从而提升师范生教育的专业化水平。师 范生教育的专业化，首先是培养目标的专业化。从一定程度上来说，这其实是地方高校综合化之 后的反思与回归，应当是在进行师范生教育之 前，就将培养未来的合格教师作为主要的培养目 标。只有树立起来这样的培养理念、明确这样的 培养目标，才能够做到从基础教育的需求出发， 来实施高等教育阶段的师范生教育，将教师职业 的特点和专长纳入到培养体系中。其次是培养 模式的专业化。教师的职能，一方面是能够有效 地传授基础教育阶段的知识和技能，另一方面是在注重自身品德修养的同时，“更重要的是使未成年人养成必要的品德”［7］。综而言之，师范生的培养成效，不仅在于其自身的学科学识和道德 修养，更在于其运用这些学识和修养的能力。因 此，地方高校的师范生教育“更应当关注教育教学的专业水平，而不仅是学科专业水平”［8］。师范生教育要根据师范生教育的特性采取有别于 学科教育的培养模式，以促进学生教学能力、教 学水平、教学素养的提升和发展为主要教学目标 和成果导向目标，从而实现师范生教育的专业 化。要将教育教学能力培养和学科知识教授统 合起来，即将教育教学能力的培养融合到日常的 教学活动中，贯穿到整个教学过程中，使教师教 育的专业性得到进一步的体现，提升师范生运用 学科知识进行教育教学的能力，进一步地将师范 生教育与非师范生教育在学习内容、学习方法、学习目的上区分开来。教育部提出从 2017 年开始对师范教育专业进行专业评估实际上也就是 强调要突出师范教育专业有别于其他学科专业 的专业性和专属性。［9］

另一方面，地方高校要考虑其师范生教育与部属高校、老牌师范高校之前的差异化。随着教师整体供需结构的调整，在部属师范高校、老牌师范高校的冲击下，相当一部分地方高校选择停办师范教育专业。可以说，这是对其自身发展历 史的不负责，同时也是对地方教育事业的不负 责。很多地方高校都地处经济较不发达地区，这 些地区的教育存在着不可忽视的“不平衡不充分的发展之间的矛盾”，而这正是需要地方高校的师范生教育给予补充的。在长期的师范生教 育实践中，由于高一级教师资格证可以向下兼容，因此地方高校的师范生教育往往也是以高级 中学教师资格的取得为目标。但是在高中教育 尚未普及的情况下，地方高校的师范生能进入高 中任教的情况还是比较少的。换言之，地方高校 的师范生教育应当更多的面向初中、小学阶段的 基础教育，与部属师范高校和老牌师范高校在人 才培养的结构上形成差异，在师范生教育过程中 充分考虑并融合到初中、小学阶段的教学需求和 教学特点，形成以初中、小学阶段为主的师范生 教育特色和专业化水平，养成学生的差异化竞争 力。如黔南民族师范学院就将语言教育作为其 师范教育的重要特色，在推广普通话和保护民族 语言的过程中，与其他师范院校形成了鲜明的差 异。这同时也缓解了地方高校师资的有限和教 学资源的有限，使师范生教育更具针对性，也能 够更好地完成地方高校师范生教育的教育使命。

可以说，只有在差异化的培养过程中，才能体现“分类管理”“特色发展”的发展要求和发展趋势。差异化的师范生教育模式，是地方高校实现师范生教育专业化的有效途径，可以有效实现教育教学能力的育成，促使师范生形成有别于学科专业学生、高一层次的师范生的差异化竞争能力，从而突出地方高校师范生教育的成效，并有效地推动地方高校在师范生教育上的应用型改变。

四、地方性路向 教育理想与服务地方

地方高校在这一轮的应用型转变过程中，势必会迎来师办学规模、专业设置的结构性调整。

在这样的外部、内部环境下，地方高校要实现“做精师范教育”，应当牢牢立足于基础教育，尤其是要牢牢立足于区域的基础教育，提升自身服务教育、服务地方的能力。随着各省市师范生补助政策，甚至是委培政策的实施推行，地方高校的师范生教育将迎来新的发展点。如四川省就已经在全省范围内推行了免费师范生的委培机制，实现师范生的订单培养。在这一过程中，地方高校应当立足地方、依靠地方，加强与区域基础教育之间的联系，促进师范生教育的地方化。一方面，地方高校要树立师范生的从事教育事业的理想、培养服务区域基础教育的信念。师 范生教育不仅包括了学科基础知识与能力、教育 教学基础与技能、教育教学研究能力等方面，同时还包括了教育教学信念的教育，“促进教师培养、培训、研究和服务一体化，是优化教师培养过程的关键所在”［10］。换言之，师范生的学习成效应当包括教育能力 教育理想 和教学能力的育成。所谓教育能力，应当是一种服务于教育事 业、服务于育人事业的能力。但在地方高校的具 体实践中，对于师范生的教育理想和教育能力的 重视程度还远远不够，出现了轻视教育教学理论 在师范生教育过程中的意义和作用，导致学生的 对教育的专业认同和职业认同往往比较模糊。学生没有对教育理论进行适当的研究，是很难树 立起立志成为优秀教师的信念，其服务于教育行 业的观念也相应的略显薄弱。相当一部分地方 高校的师范生，其就业的首选并不是区域基础教 育，而是社会经济条件较好但师资富余的发达地 区。这也是当前师资结构性短缺和教育发展不 平衡的重要原因之一。

事实上，这与地方高校将师范生教育设置在各个学科教学单位有很大关系，即没有将师范生教育看作是一类独立的、专门的学科，在一定程度上忽视了教育能力、教育理想的培养。在应用型转变过程中，不少地方高校都将教育学专业撤销，从事教育理论研究的教师也被要求转型。在教师的教育理论研究能力上弱化和不受重视的情况下，试图提高师范生的教育能力，这样无异于南辕北辙。在师范生对教育理论知之甚少的情况下，要树立学生的教育理想、教育信念，这校无异于缘木求鱼。要培养师范生的教育能力、提高师范生的教育理想和信念，就要警惕师资培育、课程设置的技能性倾向，避免“教师培养逐渐陷入技术主义或学科至上的泥淖”［11］。应该看到，教育能力与教学能力共同组成师范生的核心竞争力，关注于核心竞争力的培养，培养师范生服务于教育的理想，才能更好实现以育成合格教师为地方高校师范生教育的成果导向。

另一方面，地方高校要推进师范生教育外部 资源的整合，加强师范生教育服务地方的能力。

地方高校立足于服务地方，其师范生教育同样要 自足地方、服务地方，将地方的教育资源整合到 高校的师范生培养过程中，形成独特的师范生培 养优势。当前，基础教育阶段乡土课程、校本课 程的比重日益提高，如革命老区的红色文化、少 数民族地区的民族文化等，但是地方高校的师范 生教育内容中却少见地方课程的内容，必然会导 致地方高校的师范生教育得不到政策的支持。事实上，从地方的文化中提炼相应的教育资源是 培养教育实践能力相当有效的方法。同时，地方 高校与当地中小学校的教育资源整合也应引起 重视。

不少地方高校在综合化的过程中，将中师、师专时期建设起来的教育实习、实践基地闲置， 导致学生教育实习、实践机会大幅度减少，无法 形成真实的教育教学能力。不少学者都对教师 资格考试取消教育实习经历的规定提出严厉的 批评。师范生的教育实践能力，不是指“程序化”“技艺化”的脱离具体情境的教育实践，［12］而应当立足于中小学教育实际的教育实践。这 就需要有中小学的参与，既要建立起稳定的教育实习实践基地，更要有中小学教师参与到师范生 的教育、培养过程中，甚至是家长参与到师范生 培养的过程当中，这样才能充分结合区域基础教 育发展的状况，充分考虑基础教育的现实需求， 从而更好地提升师范生教育服务地方基础教育 发展的能力。如某学院着手实施的“金凤凰教育培训”项目计划，就很好地实现了地方高校师范教育和区域基础教育的良性互动。如果能有 师范生参与到这一计划的实施过程中，学生也会 得到更为充分的教育实践。要实现地方高校师 范生教育的地方性，要地方高校的师范生教育与 地方的中小学教育的发展实现相辅相成的良性互动和良性循环，“引进来”“走出去”，促进地方高校的师范生教育满足、服务、引领地方中小学 教育的发展。

师范生教育是我国基础教育的母机，是中小 学教育的基础。特别是在破解乡村、贫困地区基 础教育发展“不平衡”“不充分”的时代要求下， 更要注重地方高校师范生教育的改革和发展。教育部 2011 年 10 月颁布的《教师教育课程标准试行》中明确指出，师范生教育必须从教书匠的技能训练转为教育家的能力成长。作为具有 中师、师专背景的地方高校，应认识到自身仍然 是我国教师教育体系建设的有机组成部分，承担 着经济较不发达地区基础教育师资培养的责任， 要有社会责任担当。同时，教师资格证考试制度 实施以来暴露的种种问题和师范教育专业认证 制度的施行，势必将对地方高校的师范生教育产 生新的结构调整。因此，地方高校师范生教育要 向开放化、专业化、地方化的方向转型，加强学生 教育教学能力特别是教学实践能力的育成，以培 养合格的中小学师资为成果导向，抓紧累积师范 生教育的特色和优势，从根本上推动师范生教育的“供给侧改革”，提前应对学前教育、小学教育对教师需求的增加，从而更好地实现应用型转变、更好地提升服务地方社会的能力。

 注释

① 目前“师范教育”和“教师教育”的使用较为混乱，在高校教育阶段也容易引起误解。为保证行文，本文除 特定语境外，将地方高校面向在校生设置的、以培养中小学教师为目的的教育教学活动统称为“师范生教育”。

参考文献

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