职业教育制度是现代教育制度中的一个重要组成部分。职业教育的源头可追溯至人类有史时代之后的家庭手工业生产中。中世纪行会制度产生，学徒制度是手工业行会组织的一个重要组成部分，学徒制度是古代技术教育的主要形式。产业革命后，工厂生产代替家庭工业，学徒制走向崩溃，学校取代了从前的学徒制度，以学校为中心的职业教育到十九世纪下半叶才开始走上正轨。进入20世纪初期，各国多以立法的形式使职业教育成为教育制度的一个部分。二战后，职业教育进入扩充、加强、改革阶段。

　　一、 前学徒制阶段

　　卡尔o布查认为，在家庭内部劳动这一形式中，工业生产要早于农业生产，制造家用器具和武器的工业，可以说是人类最早的有组织的活动。人们在进行这些活动的时候，取得了相应的技术。通过下意识的模仿，一代一代把技术传递下来，这就是职业教育最初的简单形式，也可以把它看作是一种学徒制度。学徒制度最初的形态是在父亲把职业传授给儿子的家庭范围内进行的。当职业发展到不仅仅是自己孩子而且还需要别人给予帮助的时候，便开始吸收别人的孩子到自己家中，并向他们传授技艺。这样，原始的学徒制就逐渐演变成为一般性的制度化了的教育形式。汗穆拉比（hammurabi）的法典中规定，"为使工匠得到发展，并且传授技艺，任何人都不得反对招收养子。如养父不向徒弟传授技艺，养父必须把孩子归还给其亲生父母。"这个法典把当时不成文的法规或习惯文字化。从中可以看出，在编成这部法典的当时，少年们在师傅手下以养子的形式存在。在柏拉图的《国家篇》中曾有"他的儿子和他所教导的人们"或"他的儿子和徒弟"这样的词语。学徒制度也曾存在于罗马时代，劳奇亚诺斯说他为了学习雕刻曾给叔叔当过徒弟。但后来却毁约逃跑。

　　二、 学徒制度盛行阶段

　　作为一种法定学徒制度的有关记载，在纪元后不久就消失了，直到十一世纪末或十二世纪初才又重新恢复。十一世纪学徒制度的恢复同手工业者行会的出现紧密的联系在一起。十一世纪末，由于城市的手工业日益发展，手工业者的处境大大改善，他们的手中积累了资金，生活开始富裕起来，手工业者建立起了自己的行会组织，用以加强团结，扩充实力和提高自己的地位。学徒制度是中世纪手工业行会的显著特点之一，同行会的建立一起，很早以来就已经存在。在行会成立之前，他只是作为一种私人的习惯而存在。随着行会的成立，学徒制度才逐渐具有社会性质，最后完全置于行会的控制之下。概括说来，从十三世纪中期到十五世纪中期，学徒制度逐渐从私人性质的制度过渡为公共性质的制度。行会中的劳动组织是由三种不同身份的人，即徒弟（apprentice），工匠（joumeyman），师傅（master）三者组成。三者之间有一定的顺序，分别经过一定的学习，由徒弟晋升为工匠，再由工匠晋升为师傅。徒弟是立志作为一个手工业者，在固定师傅的指导下，经过一定时间的见习性学习的少年。徒弟支付学费，住在师傅家里，除衣食费用外，还拿一定数量的工资。师傅负责向徒弟传授技艺。徒弟在学徒期满就转为工匠，并仍住在师傅家里，从事手工业劳动。师傅对工匠仍负有教育的责任。在多数情况下，是采用让工匠用几年时间到各地游历的做法，以广见闻，丰富经验，提高技术。游历结束后，工匠要制作自己最得意的作品，即所谓杰作（masterpiece），得到师傅承认后可晋升为师傅。师傅是独立的手工业者，行会的成员，具有公民权，但多数是单独从事劳动。行会制定了雇佣徒弟的详细规则，明确规定一个师傅可以招收徒弟的人数，一般一个师傅只能招收2―4名。行会对学徒期限也作了规定。英国通常定为7年，大陆各国一般多为3―4年。学徒期限还因职业不同而有长有短。学徒期满时，也和学徒开始时一样，按照惯例举行仪式。

　　学徒制度是在政治组织力量微弱，社会秩序不稳的时代繁荣兴盛起来的。随着贸易的发展和财富的集聚，一些拥有资本的人逐渐掌握权利，以致学徒制度一天天的演变成一种不适当的制度。当在行会成员中出现了富有者，他们就开始握有行会的统治权，并且用来压迫贫者。这样就引起行会成员间竞争，于是人们不是去努力生产优质产品，而是热衷于廉价产品的生产，以致行会终于成为产业组织的障碍物。在它衰落的同时，具有悠久传统的学徒制度也开始出现衰退的倾向。

　　三、 学徒制度崩溃，以学校为中心的技术教育建立、发展阶段

　　（一）、以学校为中心的职业教育初创期

　　以学校教育为中心的技术教育理论和实践在古希腊和古罗马时代就已经出现。但是，技术教育的理论和实践形成，则是文艺复兴时期以后的事情。在17世纪由许多改革论学者如英国的培根、巴昆等学者提出的技术教育改革的建议，虽然在当时均未能付诸实施，但在该世纪结束的时候，这些方案的实施逐渐趋于具体化。

　　首先实现这些建议的是由德国的费朗凯（A.H.Francke）创建的实科学校。费朗凯企图把技术性作业引进学校教育的尝试，最初是在费朗凯学院用来教育贵族子弟的高等预备学校中实现的。该校开设了车削加工，玻璃研磨、铜板雕刻等手工作业课，还组织学生到车间或工场参观。但是由于这些作业课是同正规课程区别对待的，它在学校教育中只是处于附属性的地位。

　　1708年，泽姆拉开办"数学、机械实科学校"，是真正为市民阶级进行职业教育而开设的学校。这种实科学校是由泽姆拉首创的。1747年，海卡在柏林设立了"经济、数学实科学校"。该校同泽姆拉试办的学校相比，除在其内部设语言班、读书班、机械班、几何班、建筑班、地理班、手工业商业班、特别班（其中机械班占主要地位，聘请手工业者充任教师，通过实习学习各种机械的有关知识）等8个班级外，其他各方面没有多大的差别。但海卡的学校建立之后就吸引了许多学生，并且依照同样的模式在各地建立起这种学校。最后，被弗利奇二世列为王室的教育设施。海卡创办的实科学校之所以在社会上引起巨大的反响，是因为到18世纪中期，人们普遍认识到为了国家的统一，实科学校教育乃是谋求经济繁荣，政治进步和提高国力的基础。

　　（二）以学校为中心的职业技术教育建立、发展时期

　　18世纪后半期，以英国各种机械的发明为开端的产业革命给各国的经济和社会带来深刻影响。由于机械的使用，使生产成本不断下降。因此，原来的手工业者已经不能适应新形势发展的需要，到处都在建立工厂，企业主可以任意决定劳动工资和劳动条件，妇女和儿童取代成年男子进出于各种产业部门，导致工资日趋下降，劳动时间不断延长，车间卫生状况日益恶化。具有如此巨大影响力的产业变革在技术教育上没有任何反响是不可能的，16~17世纪以来日趋衰退的学徒制度，又因产业革命而遭到决定性的打击。以此为转机，近代技术教育机关及其体制进入了整顿阶段。

　　英国在此时出现了两类职业技术学校。一种是以培养与训练雇佣劳动力为目的的"作业学校"，"星期日学校"，"贫民学校"。在英国由于"圈地运动"和"动力革命"，致使贫苦农民及其子女涌进城市，工人也受到失业、贫困的折磨，因此，贫苦儿童的教育被作为"济贫"手段而加以实施。"作业学校"等就是为贫苦儿童创办的。伦敦的"工艺学校"是在贫民学校的基础上发展起来的。19世纪初，这种学校在英国各地有很大的发展，比如1821年，伦纳德、霍纳创办了爱丁堡工艺学校。该校的任务在于对机械工、手表制造工业的职工进行技术教育。教学内容以机械工艺学、数学、化学为主，并且特别注意算术、几何等基础知识。第二种学校是以培养技工和专业人才为目标的矿山、铁路、航海学校等。由于在纺织、采矿、冶金等行业使用蒸汽机，英国从木材时代进入了煤和铁的时代。1700年，英国年产煤只有260万吨，而使用了蒸汽机后，1835年年产煤达到了3千万吨。1850年，英国已铺设铁路6621英里。显然，英国煤、铁的生产和铁路交通线的建设，要求培养采矿与交通方面的技工与专业人才，于是英国政府于1850年创办了矿山学校。英国的产业革命与发展职业、技术教育极大地提高了劳动生产率。据统计，从1770年到1840年，英国工人的劳动生产率提高了20倍。

　　法国也同其他许多国家一样，几个世纪来，手工业都是由行会所控制。然而从18世纪起，行会逐步演变成为职业上的贵族阶级，由少数的师傅独霸职业特权。在路易16世统治时期，曾对行会的这种不良风气试图进行改革，随着法兰西革命的爆发，反对行会制度的形势逐渐高涨，于1791年，国民会议便废除了行会，学徒制度改为国家管理。

　　在这种形势下，当时法国的当政者决定通过在学校进行技术教育代替学徒制度。在1788年申拉、娄秀弗可-良考特公爵在拉、蒙泰纽创办的学校就是为实现上述决定的最好典范。在有私人或自治团体开设的同类学校中建立了实习场地，试图把普通教育和职业教育结合起来。然而其中的技术教育同从前的学徒制度不同，做了许多改进。这样，在法国从很早以前就建立了工业学校，取代学徒制度。如在1852年，东部铁道公司就已经设立了徒弟学校，在1864年还专为女生创办了工业学校。

　　德国很早就开始进行职业教育。1817年，博依特就工业人才培养问题向枢密顾问官提出六项建议。其中最值得注意的是建议在普鲁士的25个行政区内各设一所地方工业学校，并在这类学校之上设立中央工业学校，以形成工业学校网。在博依特的领导下，1817年首先在各地区的城市里，设立起二年制的手工业者学校，并在1821年以这类学校为基础形成地方工业学校网。各地学校大体上开设了下列课程：用具画、自由画、模型制作、纯粹数学、应用数学、物理、化学、德语。校用土地和设施由所在城市提供，其他概由国家负担。到1838年，博依特已在普鲁士的25个辖区内，设立了20所地方工业学校。

　　普鲁士最早的机械专门学校是1817年创办的艾伦堡学校。1879年在科隆工业学校设立了机械技术特别部-机械制造学校，1891年普鲁士最早的工长学校设在杜伊斯堡。因此说，1870年到1880年间是普鲁士机械专门学校建立发展的时期。这些学校起初为市立，以后转为公立。分为高级和普通的。高级的是培育机械制造的设计者，企业里的技术员，未来的企业经营管理者和领导人。普通的是培育中、下级技术员、工长、小工厂的经营管理人员。教学内容也不一样，高级的多开设一些技术基础课-数学和自然科学。

　　此外，在符腾堡，1818年王室委员会就建议辖区内所有城市设立星期日工业学校。到1828年办起二十七所学校。1848年决定由国库对星期日工业补习学校一年补助5000马克。此时这类学校发展是缓慢的。原因是教师不足，教材不齐，教育目标也没有比民众学校高多少。于是，王室委员会在1827年对规模小和规模大的学校分别制定出教学计划。1845年有69个市镇村设立了星期日工业补习学校。

　　德国的工科大学是19世纪建立与发展起来的，是和德国工业化的进程、产业革命的发展相适应的。德国工科大学的前身学校大多是在1820年到1830年间建立的。在这以前，也有比较高级的技术教育机构，如1699年设立"柏林技艺学院"，主要是建筑方面的高级技术教育机构。此外，有名的学校还有萨克森弗赖堡（1766年设立）、哈尔兹的克拉乌斯"矿山学校"（1775年设立）等。当然，这些学校是适应18世纪邻邦专制主义国家的重商主义政策和国家企业的需要，作为培养技术官员的场所。因此，1820--1830年建立的这些工科大学的前身学校，同样是国家及其政策在起主导作用。把各种不同类型的技术学校办成为同一水平的工科大学，是1860年以后的课题。其中普鲁士工科大学--柏林大学和汉诺威工科大学是其典型。柏林工科大学的前身是博依特在1821年创办的柏林中央工业学校。这所学校在1827年改称工业专门学校，1866年改称工业学院，1879年和柏林建筑学院合并，升格为柏林工业大学，下设机械、冶金、化学和造船四个系，并发展成为驰名世界的工科大学。汉诺威工科大学的前身卡玛士是在1831年设立的"高等工业学校"。1847年改称"综合技术学校"，1880年升格为工业大学。这所学校不采用学科制，而是根据学生选修的课程决定专业领域。学校只规定一个标准的修业年限，包括一年的预备课程在内，化学工程学科为3年，机械工程学科4年，建筑工程学科5年，技师科6年。

　　美国殖民时期乃至整个18世纪，学徒制的艺徒训练一直是美国初级职业技术教育的重要方式。19世纪20年代以后，美国开始了独立自主的经济发展。原有的学徒制度这时已不能迅速提供工业革命和商业流通所需要的大量劳动力。同时机器生产也不需要那种具有熟练手工技艺的工人，工厂主只须以极低的报酬便可获得大量的廉价劳动力。这就要求他们具备学徒制工人所没有的自然科学基础知识和专门技能。这就导致了职业技术学校的出现。最早于18世纪后期出现的私立的专门学校，仍旧以重视读、写、算及手工劳作为主，附带有农牧业方面的教育，学校数量也少，进入19世纪以后才开始了真正专门的培训技工的历史。1814年波士顿设置了农工学校，对贫穷儿童授之以职业技能，1820年纽约也出现了技工学校，1821年缅因州则有了农业学校。当30年代经济中心由乡村转到城市之后，职业技术学校在城市中更为发展起来。1851年费城有了专门讲授工业制图、制造工艺的学校。纽约于1859年还出现了职业夜校。这些学校或由私人创办，或由工人协会主持。同一时期的文实中学或公立中学内也都开设有面向实践的职业课程。职业教育的出现，推出了美国经济的发展。

　　1862年颁布了《摩雷尔法案》，开始了联邦政府以资助的方式指导和控制职业技术教育的历史，对于高等职业技术教育尤其是农业技术教育的发展具有很大的促进作用。该法案规定，按各州在国会中的参议员和众议员人数多少配给各州以国有土地；各州将这类土地出售或投资，所得收入在5年内至少建立一所"讲授与农业和机械工业有关知识"的学院，并且每年必须向内政部长及其他同类学院书面报告发展成果及经费使用情况。后来这类学院又被称为"农工学院"或"赠地学院"。1862年摩雷尔法生效后，农业和技术大学有了财政上的保证。但是，许多州在大约十年期间，并没有再增设这类学校。因为以老牌的州立大学和私立大学为核心的这类教育机构的发展迟缓，按阶段整建机械学、产业训练、机械工程学的教学计划也很困难。然而，在摩雷尔法的土地附加基金的刺激下，1870年威斯康星大学第一个设立了工学院，下设土木、机械、矿山采矿、金属等学科。大学当局任命明科德穆思为军事科学、土木工程学、机械工程学教授。之后，各学科都在努力，但得不到大学当局的实际的支持，未能得到进一步的充实。甚至机械工程学科连实习工厂都没有。被称为第二次摩雷尔法的哈奇法，和第一次摩雷法一样，是从大学卖掉国有土地获得补助费的角度设想的。但是，不久由于国有土地的减少，根据法律获得的补助费不能维持多久。于是，决定对其不足部分，由国库基金支付。这是第二次摩雷尔法的主要内容。

　　日本在1871年（明治四年），开始推行殖产兴业政策。在此政策推动下，日本职业技术教育开始萌芽。日本职业教育是从造船业开始的。1872年建立正规学校的目标为培养中、高级技术员。但日本职业技术教育发展缓慢。1871年在东京首设工学寮，建立一所工业学校，1872年在北海道设立札幌农业学校，实施职业技术教育。同时，地方设立了一些农业学校。但总的说来，发展迟缓。因为政府推行"殖产兴业"、"富国强兵"，着力于发展高等教育和普及初等教育。1893年--1894年日本政府先后颁布了《实业补习学校规程》和《实业国库补助法》，推动了日本实业教育的发展，到明治40年代，职业学校网逐步形成，职业教育日益体系化。1900年2月4日，明治政府颁布《实业学校令》和有关的专门教育规程。日本职业教育制度正式确立。

　　四、 职业教育制度化阶段

　　19世纪末期以后，随着生产技术以及相应职业的发展，受专门技术教育的人才培训工作，必须由职业学校来完成，中等学校的性质逐渐开始变化。而且这种趋势，特别是在第一次和第二次世界大战期间表现的非常明显。作为这种趋势的反映，各国在法律上采取了振兴中等教育阶段的职业教育措施，其中美国的史密斯一修斯法以及法国的阿斯蒂埃法等具有代表性。

　　在有关中等教育阶段职业教育问题中的一个不容忽视的问题，就是中等学校教育义务制的问题。进入本世纪以来，中等教育阶段出现了划分为前期和后期两个阶段的倾向。中等教育的一般性基础教育可以得到保证，进而提高了职业教育的水平，也使学习年限和教学计划发生变化。在已经具有开放性格的美国或苏联，中等学校已失去了大学预备校的性质，其毕业生进入职业教育机关的趋势日益增强。

　　美国联邦政府于1917年制定了史密斯休斯法。其目的在于振兴中等程度的职业教育。该项法令的主要内容有下列四点：（1）联邦政府向全国各州每年支出50到300万美元作为从事工业教育的学校的校长、教导主任和教师的工资补助金。（2）在4年期间，每年支出50到100万美元用来作为培训工业和农业师资的经费。（3）可以享受补助金的州只限于能使补助金增加1倍的州。（4）以不超过振兴工业教育补助金的20%和30%分别用于家政科教师的工资和为教育14岁以上的劳动青少年而办的定时制学校。该项法律制定后，所有的州都根据该项法律的规定，分别设立了（1）州职业教育审议会，（2）职业教育的教导主任，（3）职业课教师培训机构，（4）州支付的教师工资基金，还制定了必须向联邦职业教育审议会提出并由其批准的事业计划。这一法律的制定，给职业教育带来的振兴情况，可以从教师数和学生数的急剧增加等情况得到证明。就是说，全国工业学校教师数在法律实施的第一年即1918年为3，276人，而到了1925年就增加到9，037人；同样，学生数由1918年的117，934人增加到1925年的382，275人。此外，工业师资培训机关由1918年的45所增加到1925年的85所；州为工业教育支付的经费由1918年的1，2229，064美元增加到1925年的7598，212美元，大约增加了5倍。这样美国的中等职业教育体制就奠定了牢固的基础。

　　美国担当技术教育任务的学校，除职业中学、工业中学之外，还有属于中学毕业后的地区专科学校和短期大学等。这些学校的在校生人数由1918年的168，000人增加到1945年的13290，000人。由此可以看到这些学校都是在两次世界大战之间取得明显的发展。

　　法国历史上很早就出现了专业技术学校。大革命时期建立起来的巴黎理工学校等更使法国的高等技术教育在19世纪前半期居于世界领先地位。然而由于法国的文化传统，特别是社会长期存在重文轻理，重古典轻实用学科的观念和思想，19世纪后半期，法国的职业技术教育与欧美很多国家相比，发展速度比较缓慢。1905年，由高等技术教育评议会提出了一个关于职业教育的法案，但由于各种各样的原因，这一法案虽屡经讨论，却一直未能被正式通过。第一次世界大战使法国经济蒙受巨大的损失。战后恢复和发展经济的需要，以及社会各界要求改革传统教育的呼声，使职业技术教育再一次成为重点。1919年，由阿登省议员阿斯蒂埃提出的职业技术教育法案被议院正式通过，通称《阿斯蒂埃法案》。它成为法国历史上"技术教育的宪章"，构建起法国职业技术教育的基本框架。该法案提出：由国家来代替个人承担职业教育的任务；技术教育机构设置可以有公立、私立之分；职业技术教育目的是为了工业和商业的发展，从理论上和实践上学习各门科学知识和各种工艺知识；18岁以下的青年男女有接受免费职业技术教育的义务，而雇佣他们的工厂主、商人等必须保证他们每周抽4小时的工作时间接受职业技术教育，年学时累计不少于100小时；学习内容有：为补充初等教育的普通教育，作为职业基础的各门学科，获得实际技能的劳动实习。为了实施这项法律，需要扩充技术教育机关。所以在1925年制定的法律中，为了筹措经费，规定向雇主征收"徒弟税"。根据这项法律的规定，每年支付10，000法郎以上工资的雇佣主，1934年的税律为工资总额的2%。利用徒弟税开办了许多全日制的实务学校、职业学校和定时制职业学校等。阿斯蒂埃法唤起了产业界对技术教育的关心，促进了技术教育学校飞速发展。1937年制定的德布利法继承了阿斯蒂埃法的宗旨，强化了国家对技术教育采取的财政措施。在这一时期内，担当技术教育任务的具有代表性的学校可分为实务学校和职业学校两类。入学条件均为年满12岁，修业年限为3年。实务学校对青少年施以广泛的职业教育。相反，职业学校则是按照不同的职业类别进行分工的。

　　在德国具有代表性的、进行技术教育的学校，是职业学校和实业学校。职业学校是在过去补习学校的基础上发展起来的。进入二十世纪之后，这种职业学校形式已趋完善。根据魏玛宪法第145条的规定，原则上规定了实施职业学校就学义务制。但由于财政上的困难，未能在全国范围内展开，只是各邦根据法律规定，个别实行的。后来，根据1938年制定的《德国就学义务法》，才于1939年在全国范围内同意实施。职业学校的修业年限一般是3年，按照不同的职业详细分工。其第一目的是着眼于提高学生从事职业的能力，因而把属于同一职业或相近职业的学生编入同一班级，以使教师可以专心致力于特定职业的教学。职业学校是对普通群众进行教育的职业教育机关。相反，实业学校则是对于能在各种产业部门中居于临时岗位的人进行专门技术教育的学校，其修业年限为3年或4年。德国的实业学校种类、培养目标、修业年限以及教育设施等方面变化多端，其原因在于使实业学校能够适应于各式各样经济的、技术的需要。

　　二十世纪以来，英国进行技术教育的学校分为初级工业学校和职业学校两种，都以12-13岁的青少年为招生对象，修业年限为2年或3年。这些学校，多数是于1910年期间创建的。初级工业学校的学科范围很广，包括从机械、建筑到整个工业领域。这种学校曾在英国的技术教育中起到了很大的作用。1935年，当时初级工业学校的总数在全国已有134所，在校人数达17，000人。职业学校多数是设在伦敦市内及其周围，有半数的课时作为职业实习时间。

　　五、 职业教育的扩充、加强、改革阶段。

　　二战以后，各国都继续扩大职业技术教育的规模，增加在校生人数。调整学科机构以适应产业结构 的变化。普通教育职业化，职业教育普通化，办学形式日趋多样。

　　当日本在二战后经济得到恢复时，产业界强烈要求培养各级各类职业技术人才。1951年6月，日本文部省开始采取了一系列措施：（1）加强职业教育立法。1951年6月，文部省公布了《产业教育振兴法》。（2）调整学科结构，增强工业高中学生。（3）在普通高中开设职业课程，供学生选修，以利于不能升学的普通高中毕业生对就业有所准备。（4）适应产业结构变化，调整职业高中内部结构，增设职业高中课程。日本文部省又于1968年提出了"高中职业教育多样化"方针，着重对职业教育课程进行调整。一方面逐渐降低农业科学生人数比例和不断提高工业科、商业科比例；另方面，则砍掉已经过时的旧学科，大量增设适应产业结构变化所需的新学科，如电子、化工、工业管理、商业贸易、信息处理等。

　　1944年英国颁布《巴特勒法案》，其中关于中等教育有如下内容：建立注重工商技术训练的技术中学（11-16或18岁）。此法案推动了二战后英国教育的发展，同样也推动了技术教育的发展，到1947年技术中学达到317所。英国技术教育在1947年以后是以技术专科学校为中心在后继教育机关中进行的。1956年，政府发表了有关 "技术教育"的白皮书，制定了从1956年到1961年的5年当中，技术教育扩充计划把技术专科学校学习的定时制学生从原来的355，000人增加到700，000人。1968年国立专科学校有512所在这些专科学校或学院，分别设有适应熟练工、工长、助理技术员、技术员和工程师等各类人员需要的课程。

　　二战后，法国筹划制定了兰哥滨-瓦隆教育改革方案。根据这个方案，于1959年延长义务教育的年限，小学（5年）和五年制的各种中学的前期中等教育义务化。相当于前期教育的中等学校有中等教育专科学校（4年）、普通教育专科学校（4年）、公立中学（与后期加起来，共7年）等三种学校。后期中等教育分为公立中学和技术教育专科学校两种，只进行技术教育的公立中学称为公立技术中学。

　　二战之后，美国1958年制定的《国防教育法》，1962年制定的《人力开发法》和1963年制定的《职业教育法》，都使联邦政府支付给职业教育有关的学校补助金有所增加。这一系列的法律，为包括特别贫困家庭的子弟在内的全部青少年提供了接受职业教育的机会。